“Sería necesario plantear una agenda universitaria latinoamericana”
"Hasta el año 1960 la influencia de la Reforma Universitaria fue muy fuerte, no sólo en Argentina sino en toda América Latina, fundamentalmente con la idea del cogobierno, y se transformó en una herencia común para los países latinoamericanos”. Con esta idea parte el análisis del doctor Claudio Suasnabar en una entrevista concedida a El Universitario. Aquí reflexiona sobre la influencia de la Reforma Universitaria de 1918 en el sistema universitario.
Latinoamérica
En opinión de Suasnabar, la vigencia del legado reformista sobrevive, pero se ha ido redefiniendo en muchos aspectos. “Aún resta profundizar la reflexión sobre la impronta latinoamericana del movimiento reformista y su carácter transformador”, marcó. Así, recordó que la Reforma Universitaria de 1918 se planteó como “una suerte de reforma moral de la sociedad, como el primer paso de una transformación mayor, no solo nacional sino latinoamericana”.
Para el titular de la cátedra en Historia Política y Gestión del Sistema Educativo en Argentina, Universidad Nacional de La Plata (UNLP), sería necesario plantear una “agenda universitaria latinoamericana” que sin avasallar las identidades pueda tener la capacidad de “instalar una agenda en el campo universitario y de la investigación”.
En este sentido, reparó en la centralidad que tienen en las agendas de investigación los temas de interés de los países centrales. “Hay que pensar lo latinoamericano en este nuevo contexto, algo que forma parte del legado de la Reforma de 1918 y para lo cual es necesario invertir inteligencia y esfuerzo”, sostuvo Suasnabar, doctor en Ciencias Sociales.
Institución clave para el desarrollo
En su reflexión apuntó que el papel de las universidades está vinculado al desarrollo de los países y comentó que en Argentina hay una discusión “incipiente” respecto del carácter “profesionalista de la Universidad”. Sobre ello aportó datos que señalan que el 50 por ciento de la matrícula de las universidades se conforma por estudiantes de abogacía, ciencias económicas, arquitectura y medicina, algo que hace que la Universidad “se siga pareciendo a la de 1918”. “Es difícil pensar el desarrollo de un país solamente con médicos, abogados o contadores, sin tener físicos, químicos o agrónomos, es decir graduados formados en áreas prioritarias para el desarrollo de un país”, sostuvo Suasnabar en una fuerte crítica al modelo de universidad profesionalista (también denominado “napoleónico”) y apuntando a otro modelo universitario en el que la ciencia ocupe un lugar más destacado.
En relación a lo que la sociedad demanda a las universidades, consideró difícil generalizar por cuanto “en el cuerpo social hay una heterogeneidad de actores que reclaman cosas distintas”. En este contexto, planteó que “parte de la acción de la Universidad debería ser reinterpretar esas múltiples y contradictorias demandas e ir por delante de ellas”.
El vínculo con la política
En otro orden, Suasnabar, quien además es docente de la asignatura Política Educativa de la Universidad Nacional de las Artes, hizo referencia a la intervención política en la vida de las universidades: “En el caso de Argentina, hasta los años 60 la identidad de los universitarios por su condición de tal les permitía intervenir en la cosa pública sin necesidad de adherir a un partido político. Eso cambió en los años 70, cuando comenzó un proceso de partidización y distintas fuerzas políticas procuraron tener influencia en la universidad”.
El docente diferencia “política” de “partidismo”: “La partidización se agravó con la crisis de los partidos, alimentando costados negativos. Esto se nota más en algunas universidades que en otras. Donde la masividad permite lo heterogéneo, se impone la capacidad de los actores universitarios de concentrar los esfuerzos en generar una verdadera agenda académica”.
Los actores universitarios
El especialista también reflexionó sobre la pérdida de peso de los movimientos estudiantiles y el fortalecimiento de otros espacios como los sindicatos docentes o los investigadores. Considerando la centralidad que la Reforma Universitaria de 1918 confería a los estudiantes, opinó que “es tarea de ellos redefinir su rol en un sistema en el que conviven viejos y nuevos actores”.
Volvió sobre la importancia de establecer “una agenda pedagógica y discutir, entre otras cuestiones, por dónde pasa el acceso al conocimiento y cuál es la relación entre las nuevas tecnologías y el conocimiento”. Para ello, consideró necesario que cada actor pueda “repensar sus formas de participación y no solo de representación dentro de la vida universitaria”.
“En tiempos de la Reforma, había dos universidades nacionales y dos provinciales; hoy el concierto universitario es mucho más amplio. Pero todavía nuestro sistema universitario está pensado con la tecnología del siglo anterior. Hay que replantear globalmente el problema y discutir seriamente una agenda de reforma pedagógica, curricular, institucional y académica”, destacó.
Los desafíos del reformismo en el presente y futuro
Por Josefina Mendoza*
Cuando nos preguntamos acerca de los desafíos y deudas del sistema universitario a 100 años de la Reforma Universitaria es imposible no repasar los principios y legados de aquella gesta histórica: autonomía, cogobierno, extensión universitaria, libertad de cátedra, excelencia académica a través de los concursos públicos, entre otros. Tampoco es posible recordar o conmemorar la Reforma sin mencionar el rol protagónico que cumplieron los estudiantes a la hora de romper con las viejas estructuras que dominaban la vida universitaria de aquel entonces.
Sin embargo, lo que propongo en estas breves líneas no es simplemente recordar sino, al contrario, intentar traer el reformismo al presente y el futuro más cercano. Los reformistas del 18 soñaron una Universidad donde el estudiante sea el centro de la escena y, sin dudas, creo que ese es nuestro mayor desafío en los tiempos que corren.
Construir una Universidad que realmente ponga el foco en el estudiante es construir una Universidad con posibilidades para todos. Una Universidad para los que trabajan ya sea con más cátedras o comisiones como con la implementación de nuevas dinámicas y tecnologías. Es la educación virtual, o a distancia, la que hace la diferencia ya que, en muchos casos, genera que los jóvenes puedan estudiar y desarrollarse profesionalmente en sus pueblos en lugar de alejarlos, la que genera mayor actividad económica, social y productiva.
Es imprescindible también trabajar en la articulación con todos los niveles del sistema educativo, fundamentalmente con el nivel secundario, de manera que permita reducir la brecha existente que muchas veces influye en los índices de deserción en el nivel superior. Dicha articulación puede trabajarse a través de tutorías académicas, acompañamiento e introducción a la vida universitaria, para lo cual cumple un rol trascendental toda la comunidad universitaria, pero en particular el movimiento estudiantil a través de centros de estudiantes y federaciones.
Por último creo que es fundamental trabajar en las áreas de vacancia o las llamadas carreras estratégicas para el desarrollo del país. No da lo mismo que un joven jujeño estudie derecho o licenciatura en Turismo, ya que ésta última es una de las áreas en las que más profesionales se necesitan hoy para el desarrollo económico y social de la provincia. Estoy convencida que muchos jóvenes necesitan del estímulo y la presencia del Estado para pensar en un futuro. Más allá de las posibilidades que ven al alcance de su mano, no debería definir su futuro el lugar donde nacieron.
Ahora bien, ¿es nuestro desafío sólo con aquellos que ya son parte del sistema universitario? Por supuesto que no. En Argentina de cada cien chicos que comienzan la escuela secundaria, sólo uno termina una carrera universitaria; el cincuenta por ciento abandona la escuela secundaria; el diecisiete por ciento de las jóvenes de entre 14 y 19 años tiene o tuvo un embarazo no planificado, de las cuales seis de cada diez no continúa sus estudios. Si sumamos estas cifras a los resultados de las evaluaciones Aprender, en las que notamos falencias en lecto-comprensión o cálculos matemáticos básicos, producto de un sistema que quedó obsoleto, por supuesto veremos que los desafíos son muchos y para nada sencillos.
Construir un sistema desde la integralidad, con oportunidades para todos, con excelencia académica y que articule lo académico con el mundo laboral, requerirá del esfuerzo de toda la sociedad. No bastará con la voluntad de las instituciones educativas o la decisión política del gobierno de turno: es una asignatura pendiente de todos y cada uno de los argentinos poner a la educación en el centro de la escena.
A cien años de aquella gesta histórica que marcó a fuego la Universidad argentina y latinoamericana, los y las estudiantes tenemos aún mucho por escribir, sólo debemos estar a la altura de las circunstancias. Debemos estar dispuestos a construir la Universidad de todos y para todos, la Universidad que necesita nuestro país.
*Estudiante avanzada de la Lic. en Relaciones Internacionales, UNICEN. 2011-2012: Consejera por la Carrera de Relaciones Internacionales. 2012-2013: Consejera Académica Facultad de Ciencias Humanas. 2014-2016: Vicepresidenta Federación Universitaria Argentina. 2016-2018: Presidenta Federación Universitaria Argentina. 2017-2021: Diputada Nacional por la Provincia de Buenos Aires, UCR-Cambiemos.
La ciencia en el ideario Reformista
Por Félix Daniel Quieto Quintas*
La realización de actividades científicas en el sistema universitario es relativamente moderna, especialmente en nuestro país. La universidad es una institución milenaria cuyo nacimiento se remonta a la Edad Media como establecimientos integrados por comunidades de maestros y estudiantes. Su misión central era la formación de líderes, intelectuales y clérigos. Luego, esta misión se extendió a la formación de profesionales, principalmente en las llamadas profesiones liberales. Durante el siglo XIX, la investigación se incorporó en las universidades como una de sus actividades regulares. Primero en Alemania (a partir de la fundación de la Universidad de Berlín por Wilhelm Von Humboldt) y luego en Estados Unidos y Gran Bretaña, donde surgieron las universidades de investigación que, en el transcurso del siglo XX, pasaron a desempeñar un papel protagónico como instituciones promotoras de la ciencia moderna. Hasta entonces, gran parte de las principales contribuciones al conocimiento científico se desarrollaron fuera de la universidad.
En 1918, en nuestro país había dos universidades nacionales fundadas sobre la base de colegios jesuíticos (Córdoba y Buenos Aires) y una tercera (La Plata). Al decir de Joaquín V. González: “Pienso que una tercera universidad del tipo moderna y experimental con diferente carácter y métodos de estudio, sistema de gobierno […], no sólo tendría cabida fácil sino que respondería a una necesidad evidente de todas las clases sociales en la Nación, y en particular de las que miran más a la prosperidad general, bajo su faz científica”. Queda claro en este contexto, que el desarrollo de la ciencia en las universidades no era de carácter prioritario.
A cien años de la Reforma Universitaria de Córdoba se revaloriza el sentido político del ideario reformista, ya que constituyó y constituye un proyecto social, educativo y esencialmente político, con una especial perspectiva latinoamericanista. La esencia de la dimensión política de este modelo de universidad no solo tiene su punto de partida al considerar a las universidades como parte de las políticas públicas (educativas, científicas y tecnológicas), sino también al identificar a las universidades en sus capacidades de transformación social, cultural y productiva, a partir de la educación y del desarrollo científico y tecnológico. La reforma de Córdoba demandó el cultivo de la ciencia en nuestras universidades y sentó las bases de las condiciones necesarias para que sean las universidades públicas de América Latina las fuentes de producción científica y tecnológica en la región. En el Manifiesto Liminar la palabra “Ciencia” figura cuatro veces y explícitamente en las cuatro ocasiones aparece en mayúscula, tal respeto es el que inspiraba a los reformistas su actividad en la universidad. Hoy la investigación en ciencias en América Latina y el Caribe radica fundamentalmente en las universidades públicas y autónomas de la región. Teniendo presente la fortaleza creciente de la actividad científica en nuestras universidades, desde este punto de partida se trata de impulsar la transformación avanzada (en términos sociales, tecnológicos y socioambientales) de los sistemas productivos de nuestros países.
Nuestro deber generacional, teniendo en mente las Conferencias Regionales de Educación Superior de 1996, de 2008 y el centenario de la Reforma, es proyectar nuestra visión sobre el rol a cumplir por las universidades latinoamericanas y caribeñas en el futuro desarrollo científico, tecnológico y la transferencia al sector productivo y a la sociedad en general.
Es necesario legitimar que los conocimientos son bienes sociales y por ello son derechos universales. Proteger legalmente el acceso a los conocimientos es imprescindible para garantizar otros derechos humanos básicos que dependen de actividades vinculadas con la aplicación de la ciencia y las tecnologías. El desarrollo científico de la región debe hacerse en redes científicas regionales en el marco de una estrategia más ambiciosa, como es la construcción de una ciudadanía latinoamericana y caribeña para la integración regional. Una Agencia Latinoamericana y Caribeña de ciencia y tecnología es necesaria para remediar desigualdades en la región y potenciar las capacidades ya instaladas. Se deben generar las condiciones para investigar temáticas que sean de interés regional buscando aprovechar las capacidades instaladas y que redunden en un beneficio para la sociedad, promoviendo soluciones innovadoras y factibles. Es imprescindible generar una agenda conjunta para que el crecimiento de la ciencia sea homogénea en la región por una necesidad estratégica, no por simple solidaridad. La reforma liminar de Córdoba es la fuente inspiradora que debe articular los desafíos de la ciencia de la región.
* Rector de la Universidad Nacional de San Luis, Doctor en Física, especialista en Mecánica Estadística, Procesos Superficiales, Simulación Numérica. Posee numerosos artículos, capítulos de libros y participaciones en congresos fruto de su labor de investigación en el Instituto de Física Aplicada “Dr. Jorge Andrés Zgrablich” (Centro Científico Tecnológico CONICET-SAN LUIS). Actual vicepresidente de la Comisión de Ciencia, Técnica y Arte del CIN.
La educación como motor de la promoción social
Por Hugo Juri*
Hay dolores que quedan. Cien años después no son muy diferentes a los que angustiaban a los reformistas de la Universidad Nacional de Córdoba. Es incomprensible que todavía hoy tengamos que convencer a distintos sectores de la sociedad y a diversos gobiernos argentinos y latinoamericanos del enorme alcance de la educación como motor de la promoción social. Si en Argentina tenemos un 30 por ciento de pobreza y no se aborda la situación con mucha más educación, la adversidad va a ser permanente.
No podemos dejar pasar la oportunidad que nos presenta el Centenario de la Reforma Universitaria. Si bien los desafíos son muy complejos, las universidades y los universitarios tenemos que salir de nuestra “zona de confort” y pensar cómo vamos a ayudar resolver los problemas de esta nación.
Inspirar y encarar cambios no es el único rol que tienen las casas de estudio: las universidades tienen que volver a ser el principal “mezclador” social en nuestro país. El aire fresco que trajo aquella gesta a las universidades argentinas y latinoamericanas se materializó entonces en la apertura a los sectores sociales que no estaban incluidos en aquellos tiempos.
A quienes hoy estamos en las universidades nos toca continuar y profundizar ese legado. El llamado de esta hora no es otra cosa que extender la educación superior a todo el territorio nacional (no sólo a las grandes ciudades), y en los tiempos que requieren las nuevas cohortes que demandan estudios universitarios, como los trabajadores, los jóvenes de sectores vulnerables o los adultos mayores.
Es una gran responsabilidad, un siglo después, dilucidar cuáles son “esos dolores que quedan” y qué necesitamos para que las universidades dejen de ser cada vez menos la franquicia de unos pocos, de manera tal que sus horizontes superen los límites de un campus universitario.
Que la educación superior concilie la excelencia académica con la inclusión no es un objetivo: es una obligación. Argentina tuvo ejemplos exitosos en el pasado hasta los años 60. Pero inclusión significa hoy mucho más que hace veinte años, pensando en los nuevos colectivos que ingresan a las universidades en todo el mundo: los de 17 o 18 años que ingresan luego el secundario, los trabajadores de 40 años que necesitan reciclar sus conocimientos al igual que los profesionales, los adultos mayores que tienen que aprender cuestiones de ciudadanía al igual que los jóvenes para saber cómo votar en la era de las redes sociales.
Se requieren dos elementos, al menos: una gran ampliación del sistema para que no suceda lo mismo que con las escuelas secundarias, donde si bien fue exitosa la inclusión no tuvimos las suficientes herramientas para sostener la calidad. Hay que prever esto, lo cual va a demandar muchísima mayor eficiencia al sistema universitario en el empleo de sus recursos humanos, económicos y tecnológicos, además de mayor presupuesto para poder atender no sólo a esta diversidad de población, sino también a la diversidad geográfica.
Las universidades públicas argentinas tienen que entender que la realidad cambió, pero ellas no tanto. La velocidad de los conocimientos y de los nuevos requisitos tecnológicos son mucho más rápidos que los mecanismos utilizados para acompañar esos procesos. Para ejemplificar el planteo: en mi primera gestión como rector de la Universidad Nacional de Córdoba, a fines de los años 90, impulsé un plan estratégico a 10 años que, sin embargo, quedó obsoleto a los cuatro cuando irrumpió ese “cisne negro” que fueron las redes sociales.
Por eso se requiere repensar las tecnologías pedagógicas e incluir dinámicas mucho más flexibles, como pueden ser los trayectos formativos a través del sistema de créditos multidisciplinarios, así como repensar el vehículo para hacerle llegar a los profesionales y egresados las herramientas para que puedan actualizar sus conocimientos.
En verdad, las universidades públicas latinoamericanas, a diferencia de las universidades públicas anglosajonas, son el principal sostén de la investigación, el desarrollo y la transferencia tecnológica de sus países. Pero deben serlo mucho más.
La otra cuestión es si la oferta académica de grado y posgrado debe seguir el ritmo de las demandas del sector productivo. La respuesta es que las universidades siempre tienen que tener en cuenta las demandas de la sociedad, analizándolas desde un punto de vista neutral.
Hay que pensar que, si bien cambió el contexto, las discusiones que propició la Reforma Universitaria no están saldadas. Enfrentamos nuevos desafíos. La educación superior es hoy una necesidad imperiosa para todos los sectores de la sociedad. Sobre todo, en un período de grandes cambios sociales y tecnológicos que provocarán nuevas divergencias en las próximas generaciones.
Algunos de los debates que se produjeron en 1918 están resueltos. Otros, en cambio, deben ser reformulados considerando los 100 años transcurridos, la evolución social, política y económica de nuestro país y de América latina. La universidad pública no sólo debe estar a disposición de quienes concurren a ella, sino que debe “ir” donde existe la necesidad de formación y capacitación, por medio de diferentes herramientas (como lo hacen las universidades populares) para involucrar a los sectores que hoy no tienen en su “radar” la idea de contar con una formación en educación superior.
Hoy las universidades públicas deberían estar más atentas a las necesidades, debiendo desarrollar mecanismos para “escuchar” mejor a esa sociedad de la que forma parte, a través de los consejos sociales consultivos o programas como el compromiso social estudiantil.
Por eso, los principios irrenunciables que debemos defender en las universidades siempre tienen como objetivo responder a las necesidades de la sociedad a la que pertenecen. Para eso se requiere que las universidades públicas ejerzan una autonomía responsable y que sigan siendo gratuitas.
* Doctor en Medicina y en Filosofía (Ph D). Actual Rector de la Universidad Nacional de Córdoba y Presidente del Consejo Interuniversitario Nacional. Exministro de Educación de la Nación. Ex Presidente de la Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Educación Superior y Miembro del Concejo Presidencial Argentina 2030. Docente e investigador. Autor de más de 100 publicaciones en USA, Europa y Asia, además de numerosas en Latinoamérica.
Conmemorar el “Grito de Córdoba” para reflexionar el futuro de la universidad
Por Jean-Michel Blanquer*
Valoro el movimiento de Córdoba de 1918 porque siempre ha sido una referencia clave en la historia de la universidad que tiene, en la actualidad, un sentido muy particular. Para entenderlo hay que tener una visión histórica de la evolución de la universidad que comienza, por supuesto, con la creación de las primeras universidades en el siglo XIII en Europa, especialmente en Italia, Francia e Inglaterra. Hasta el siglo XVIII es una historia de desarrollo, especialmente en el continente americano, tanto en América Latina como en América del Norte. También es una historia de la disminución en la exigencia tradicional de independencia. Por eso, en el siglo XVIII algunas obras critican a las universidades por haber perdido la distancia frente al poder político y del resto de los poderes. La obra de Immanuel Kant El conflicto de las Facultades es sumamente importante para entender el cambio de época que corresponde al fin del siglo XVIII, cuando el autor explica que las nuevas facultades (las de arte y ciencias) son en realidad las nuevas e importantes facultades frente a las “facultades altas”, que son las del pasado (en cierta manera, las de teología, derecho y medicina).
Este pensamiento de Kant empieza a ser muy concreto con el proyecto de Alexander von Humboldt. La creación de la Universidad de Berlín en 1808 corresponde al nacimiento de la universidad moderna, la que sigue siendo nuestra referencia, ya que pone las raíces en una universidad pluridisciplinaria, que también afirma su independencia frente a todos los poderes y se ve como el centro del mundo. En cierta manera, de un “mundo de la luz” en el que el conocimiento es el punto de legitimidad de todas las actividades sociales. En este contexto, el desarrollo de todas las universidades del siglo XIX corresponde al proyecto de Humboldt.
Lo que sucede con el movimiento de Córdoba en 1918 es algo nuevo, un grito que pide ser fiel a las raíces del siglo XIII y XIX, pero para pasar a una nueva etapa. En la historia mundial de las universidades, Córdoba constituye un “grito” para la democracia y esto es crucial, ya que a inicios del siglo XX, la idea de que la democracia pudiera de ir de la mano de la realidad académica fue algo completamente novedoso.
Incorporar la idea democracia en la universidad fue algo atípico, porque no se decide una teoría científica gracias a un principio democrático “de voto”: el paradigma científico obedece a una lógica distinta del paradigma democrático. Sin embargo, el encuentro entre ambos paradigmas es lo que ocurre con el “grito de Córdoba”, lo cual resulta muy enriquecedor: se trata de abrir mucho más la universidad a las masas, al pueblo y también de reafirmar, en un nuevo contexto, la independencia de la universidad. Por eso ha tenido tanta importancia para América Latina, pero también para aquellos que tienen una visión mundial de la universidad.
Creo que un siglo después, sigue habiendo una gran actualidad en este “grito”, pero también tenemos que ver en qué medida estamos en una nueva etapa de esta historia mundial de las universidades. En este sentido, el movimiento de Córdoba nos puede inspirar para reflexionar sobre la nueva universidad en el contexto tecnológico de hoy. Para mí, la pregunta clave es en qué medida este mundo tecnológico puede ser más humano. Y es la universidad la que tiene parte de la respuesta. Por eso, los retos organizacionales, políticos y democráticos de la universidad se plantean otra vez y de una manera renovada. También por eso, celebrar un siglo del movimiento de Córdoba no es solamente un acto de conmemoración sino también un acto de prospectiva. Entonces todas mis felicitaciones por organizar una reflexión un siglo después y toda mi amistad en este sentido.
* Ministro de Educación de Francia desde 2017.
¿Qué significa la Reforma Universitaria hoy?
Por Rodrigo Arocena Linn*
Hace cien años la juventud argentina de Córdoba logró convocar a la militancia a lo largo y a lo ancho de América Latina en pro de la Reforma Universitaria. ¿Cuál es el significado actual de esa convocatoria? El propósito reformista puede ser resumido diciendo que se apuntaba a democratizar la universidad para que la universidad contribuyera a democratizar la sociedad. Así entendida, la Reforma es todavía más relevante hoy que en 1918, pues apunta al núcleo del poder y la desigualdad en el mundo contemporáneo.
El conocimiento científico y tecnológico avanzado se ha convertido en la base fundamental del poder económico, militar, también político e incluso ideológico. El acceso a ese conocimiento, la incidencia en su generación y uso, constituyen asuntos clave en las asimetrías entre regiones, naciones y grupos sociales. Estrechamente ligada a tales asimetrías, se hallan las que tienen que ver con el acceso y el progreso en la Educación Superior, las que inciden en las diferencias de ingresos, de peso político, de vinculaciones sociales y de calidad de vida en general. Así han cobrado gravitación creciente las divisorias del aprendizaje; ellas colocan arriba a las personas que tienen oportunidades de aprender a alto nivel y seguir aprendiendo siempre en ocupaciones que demandan conocimiento e innovación, mientras que dejan del lado de abajo a las personas que carecen de tales oportunidades.
La condición periférica hoy se caracteriza ante todo por una baja incidencia del conocimiento avanzado y las altas calificaciones en el conjunto de la producción de bienes y servicios socialmente valiosos. Significa estar del lado de abajo de las divisorias del aprendizaje. Los países periféricos tienden a ser dependientes. Los países periféricos y dependientes son subdesarrollados. A pesar de las importantes oportunidades económicas y políticas de las que América Latina dispuso en los años iniciales de este siglo, nuestro subdesarrollo no fue realmente erosionado y su rostro desagradable vuelve a hacerse evidente en gran parte de la región.
El programa de Córdoba apuntaba a combatir las restricciones que hacían de la Educación Superior un privilegio de minorías. Hoy eso implica generalizar el acceso a la educación avanzada, combinada a lo largo de la vida entera con el trabajo creativo, el ejercicio de la ciudadanía, la creación cultural y la protección ambiental. Ello requiere enseñar dentro y fuera de las aulas habituales, entendiendo que todo ámbito social donde una labor socialmente valiosa es bien desempeñada, constituye un aula potencial. La calidad educativa requiere combinar la enseñanza por disciplinas con la enseñanza por problemas, entendiendo que quienes aprenden son los principales protagonistas de los procesos de aprendizaje.
La tradición reformista de avanzada procuró a la vez promover la investigación de alto nivel y vincularla con el desarrollo, entendido como transformación integral. Cuando los problemas de la insustentabilidad ambiental y de la desigualdad social se hacen cada vez más graves, aquella tradición tiene más vigencia que nunca. Se trata de promover la creación original en todos los campos del conocimiento y la cultura, priorizando la contribución interdisciplinaria al Desarrollo Humano Sustentable, en colaboración con los más variados actores sociales.
La vocación por colaborar con actores externos aparece en el programa de la Reforma ligada ante todo a la extensión universitaria. Ésta puede ser brevemente caracterizada como el conjunto de formas de cooperación entre actores de adentro y de afuera de la universidad, en procesos interactivos donde cada actor aporta su propio saber y todos aprenden en la búsqueda conjunta de soluciones a los problemas colectivos, con atención especial a los que afectan a los sectores sociales postergados.
La práctica interconectada de la enseñanza, la investigación y la extensión, vinculando las tres funciones con la sociedad en su conjunto según se ha sugerido, puede y debe abrir el camino a contribuciones de las universidades a la democratización del conocimiento que sean mucho mayores que las actuales. Ahí radica la principal asignatura pendiente de la Reforma Universitaria en el siglo XXI.
*Rector de la Universidad de la República (Udelar, Uruguay), del 2006 al 2010, y del 2010 al 2014. Matemático, cientista social y docente uruguayo.
El Reformismo, de los períodos refractarios hasta el regreso de la democracia
Por Luis J. Lima*
El ideario reformista, que plantea esfuerzo y superación, implica un camino que no todos están dispuestos a recorrer. De ahí que las circunstancias, sean cuales fueren, nunca son demasiado propensas a la materialización de este ideario.
En distintas épocas hay diferentes trabas, que no suelen superponerse; unas originadas en concepciones producidas por el Gobierno -más que por el Estado- otras, que surgen en el seno de las propias Universidades.
Cuando desde el Estado se materializan marcos legales en los que las Universidades pueden desenvolverse de modo autónomo, se presentan situaciones como las que pone de manifiesto el siguiente comentario de Alejandro Korn, insigne filósofo y reformista de la primera hora, en un texto escrito en 1919: “Los adversarios francos de la Reforma, por suerte a la fecha han sido arrollados, nadie osa combatirla de frente. Enemigos más taimados, son otros que acuden a los recursos más insidiosos para desvirtuarla y los peores, los amigos simulados, que la aceptan con reservas mentales y que están esperando el momento oportuno para dar el zarpazo y destruirla”.
Por el contrario, cuando es el Gobierno el antirreformista, como ocurrió por diversas causas en el período 1966-1982, la situación en general se invierte y dentro de los grupos Reformistas solo permanecen los que genuinamente lo son, los que están dispuestos a correr el riesgo de serlo, lo que sin duda simplifica el análisis.
El golpe militar de junio de 1966, que derribó tal vez y precisamente por eso a uno de los gobiernos más honestos y eficientes que tuvo la Argentina en toda su historia, me sorprendió mientras hacía mis estudios de posgrado fuera del país. Pero sé lo que ocurrió. Sobre todo sé lo que ocurrió en la Universidad cuando un mediocre megalómano y su manada, además de anular su autonomía -que puede considerarse un hecho puntual y sencillo de remediar cuando cambian las circunstancias, como ocurrió en 1983- destruyó buena parte del esfuerzo acumulado por generaciones de universitarios, lo que no es ni puntual ni remediable.
Si bien aún faltaba un año para mi regreso, lo que había que decidir era qué debíamos hacer los docentes universitarios reformistas ante semejante desastre. A este respecto, tenía una experiencia previa que me permitió orientarme ante la disyuntiva. Había ingresado al Colegio Nacional, perteneciente a la Universidad Nacional de La Plata, en 1950 bajo un régimen que hacía años había borrado de un plumazo la autonomía de la Universidades y todo vestigio de reformismo que pudiera haber quedado en ellas. En esos años, nuestros modelos eran los profesores que habían renunciado como respuesta digna e inmediata al atropello. Pero con el tiempo nos dimos cuenta que quienes en verdad nos habían formado y educado habían sido los profesores dignos que se quedaron, que los hubo y muchos. Los que, además, debían protegernos moral e intelectualmente de aquellos que habían entrado por la ventana como consecuencia del atropello.
Con los años algo me había quedado claro de esta experiencia: los estudiantes entran a la Universidad cuando les llega la edad de hacerlo, no tienen muchas alternativas, y quienes abandonan la Universidad, sea por los motivos que fuere, abandonan sus puestos de lucha y dejan la formación de esas generaciones en manos de mediocres reaccionarios, en manos de quienes solo pueden entrar a la Universidad en circunstancias tan nefastas como aquellas.
Conclusión: decidí quedarme para no darle mi lugar a un fascista. Pero quedarme implicaba forzosamente no callarme, pues en la Universidad había estudiantes a los que había que formar y educar en la democracia, en el respeto mutuo y en el respeto de las libertades individuales y colectivas. Además, la mayoría de estos estudiantes estaban en contra de lo que pasaba, del atropello al que estaban sometidos como universitarios. Unos, los reformistas, querían restaurar ese modelo. Otros, habían elegido otros caminos, pero no de sumisión. Entonces, valía la pena hacer el esfuerzo (de tragar sapos) y correr el riesgo.
Fueron años difíciles, pero también fructíferos, pues los que nos decíamos reformistas en la enorme mayoría lo éramos y, al no tener compromisos de gestión, nos quedaba suficiente tiempo para pensar y discutir la Reforma en su conjunto, intercambiando ideas y experiencias. Pensar críticamente en los resultados de la aplicación efectiva de muchos de esos años anteriores y pensar en la forma en que otros, tal vez los más novedosos y revolucionarios, fueron evolucionando y desarrollándose desde no mucho más que una idea luminosa. También aumentaron considerablemente nuestras horas de estudio y nuestra producción académica, pues si queríamos ser profesores universitarios, la Reforma nos exigía ser los mejores; y esto también era una forma de defenderla con el ejemplo.
¿Cuál fue la contrapartida imprescindible e inevitable de haber decidido quedarnos en la Universidad? Por un lado, plantear y demostrar con hechos, en las aulas y fuera de ellas, qué entendíamos por una Universidad Reformista y qué entendíamos por “docente reformista honesto”. Por otro, publicar periódicamente en medios de difusión masiva cuáles eran nuestras ideas sobre qué debía ser una Universidad acorde con los tiempos y con los requerimientos de la sociedad, es decir una Universidad Reformista. Finalmente hablar en actos públicos sobre estos temas a fin de difundirlos ampliamente como parte de nuestra tarea pedagógica general, pero también como parte de un compromiso político del que no se claudicaba en circunstancias adversas. Los actos eran organizados normalmente por los Centros de Estudiantes.
Una anécdota al respecto marca con claridad meridiana cómo era participar en estos actos. En 1968, con motivo del cincuentenario de la Reforma y ante la imposibilidad de hacerlo en ámbitos universitarios, me tocó hablar en un sindicato que se atrevió a facilitarnos sus instalaciones. Había casi más policías con perros en la calle que gente en el acto, pese a que los asistentes no eran pocos. Todo el período 1966-1982 se desarrolló en condiciones y con resultados parecidos. Incluso en algún momento, hacia el final, se llamaron a concurso muchos cargos de profesor. Un grupo de reformistas, lamentablemente no todos los que debiéramos haber sido, entregamos una nota al interventor militar haciéndole saber que no reconocíamos tales concursos como genuinos y que, si nos íbamos a presentar a ellos, era solo para no quedar fuera de la Universidad. Le informamos también que, una vez vuelta la democracia, íbamos a impugnarlos y hacerlos anular, pues creíamos y seguimos creyendo que, como expresa el Manifiesto Liminar, “solo podrán ser maestros en la futura república universitaria los verdaderos constructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien”.
Finalmente, y debido a una serie de circunstancias que no es momento de analizar ahora, llegó la restauración democrática en 1983. Y lo hizo con una mayoría política y un presidente claramente reformistas. Entonces todo cambió rápida y diametralmente, pues las circunstancias estaban dadas para que ello así ocurriera debido, en buena parte, a lo que fue la actividad de los reformistas en el negro período que acababa de terminar.
Otra vez hubo que intervenir a las Universidades Nacionales: era la única forma de salir airosamente del desastre institucional heredado. Pero esta intervención de las Universidades de 1983 fue totalmente distinta a las que se sucedieron sin interrupción durante los 16 años anteriores, y ello por dos motivos diversos y complementarios. Por un lado, el gobierno democrático creó un marco de plena autonomía para el funcionamiento de las Universidades, algo inédito en nuestra historia en situaciones similares. Por otro, a las Universidades Nacionales se las intervino mediante cuerpos colegiados, un rector más un Consejo Superior “normalizadores” designados por el Poder Ejecutivo Nacional, los que gozaban de toda la autonomía posible en tales circunstancias, que era mucha. Por ejemplo, en plena vigencia de la libertad de pensamiento y de expresión, tenía autoridad para revisar los concursos que habíamos impugnado y llamarlos nuevamente, y también disponer libremente del presupuesto universitario. También hubo que redactar los Estatutos, y resultó que en todas las Universidades Nacionales fueron de neto corte reformista estableciendo, entre otras cosas, la plena vigencia de la autonomía, el laicismo, la democracia interna, la gratuidad y el logro del mejor nivel académico posible. Esto nos hizo pensar que, luego de tanto desasosiego, la gran mayoría de los universitarios éramos reformistas. Los desengaños vendrían después.
*Luis J. Lima. Ingeniero Civil. Rector organizador de la UNNOBA (2003-2007). Presidente de la UNLP (1992-2001). Profesor Emérito, Guardasellos, Director científico del Laboratorio de Ensayos de Materiales y Estructuras y Director del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo Sostenible de la UNNOBA. Presidente de la Academia de la Ingeniería de la Provincia de Buenos Aires (desde 2014). Fellow de RILEM (2015). Honorary Life Member de la Federación Internacional del Hormigón (2006).
Escolarización con aprendizaje, inclusión con calidad
Por Guillermo Tamarit
@RectorUNNOBA
En el debate educativo, debemos insistir sobre dos variables independientes, relacionadas y relevantes: la escolarización y el aprendizaje.
Tal como señala el informe sobre el desarrollo elaborado por el Banco Mundial, quienes participan del sistema educativo pero no aprenden (es decir, no logran conocimientos, habilidades y competencias mínimas), pierden una oportunidad única. Puntualmente, son los sectores más pobres de la sociedad quienes sufren las consecuencias de la ineficacia del sistema educativo. De acuerdo a este informe, los estudiantes pertenecientes al promedio más pobre de la población tienen un desempeño más bajo en matemáticas y lenguaje que el 95 % de los estudiantes de los países desarrollados. Esta brecha perpetúa y aumenta la desigualdad.
Los problemas que los distintos sistemas plantean, en general, responden a:
a. Capacitación y salarios docentes.
b. Ausentismo docente y pérdida de días de clases.
c. Deficiencia o ausencia de materiales de estudio.
d. Contexto de pobreza estructural.
e. Influencia negativa de sectores corporativos.
f. Corrupción.
En el ámbito de la educación superior, el desafío es lograr mayores niveles de inclusión garantizando la calidad. En esa línea, hemos avanzado en los niveles de incorporación de alumnos a la educación superior. A nivel mundial, la matrícula en 1970 representaba el 9 % de los jóvenes entre 18 y 25 años; en tanto, en 2015 alcanzó el 35 %. En América Latina pasó del 6 % al 43 % y, en Argentina, el 82 %, un nivel similar al de los países más desarrollados del mundo.
Sin embargo, se observa aun la persistencia de una fuerte desigualdad, con sesgos relevantes por ingresos familiares, educación de los padres y género, con la participación de los sectores medios y de altos ingresos, y con alta presencia de la educación superior de gestión privada.
...los estudiantes pertenecientes al promedio más pobre de la población tienen un desempeño más bajo en matemáticas y lenguaje que el 95 % de los estudiantes de los países desarrollados. Esta brecha perpetúa y aumenta la desigualdad.
A la vez, en nuestro país asistimos a un escenario de masificación, aunque con altas tasas de abandono entre el primer y segundo año que alcanzan el 50 %, y un egreso por debajo del 40 %. Estos datos dan certezas sobre la existencia de un modelo de inclusión “excluyente” que debemos cambiar, garantizando acceso, permanencia y egreso de calidad, para todos.
Si quienes se incorporan al sistema educativo lo hacen en instituciones de baja calidad, resultarán condenados a los peores empleos y no podrán participar en forma plena de la sociedad del conocimiento. Tampoco estarán capacitados para realizar un aporte sustancial al desarrollo de la sociedad.
Así, la calidad de la educación deviene en un elemento estratégico determinante para garantizar la igualdad de las personas.
Para ello debemos adoptar cuatro medidas básicas:
1. Evaluar la situación del sistema. La información es determinante para el desarrollo de políticas de mediano y largo plazo.
2. Garantizar la calidad del sistema. La calidad será la medida de la eficacia de los sistemas y las posibilidades de desarrollo individual y social de los países.
3. Asegurar la escolarización desde la más temprana edad.
4. Incorporar el uso de tecnología como aliada estratégica, que no resuelve todo, pero puede ayudar mucho.
Existen tres ejemplos exitosos a tener en cuenta que siguieron estas políticas. El caso de Corea del Sur, que en 1950 era un país devastado por la guerra con enormes cifras de analfabetismo y, en la actualidad, su sistema educativo brinda algunos de los mejores estudiantes del planeta. El caso de Vietnam que, entre 1955 y 1975 fue el escenario de uno de los conflictos bélicos más desgarradores del siglo XX y hoy sus alumnos de 15 años muestran el mismo rendimiento académico que sus pares alemanes. Y, finalmente, el caso de nuestro país. La educación en la Argentina fue definida en forma estratégica por Domingo F. Sarmiento, promocionada por Nicolás Avellaneda y finalmente tocó al gobierno de J.A. Roca sancionar en el año 1884 la ley 1420 de educación común, gratuita y obligatoria. Los datos muestran que, al momento de la sanción de la ley, menos del 25 % de la población estaba alfabetizada. Hacia el Centenario, en 1910, el 66 % de las personas sabían leer y escribir, y para los menores de 10 años esta cifra alcanzaba el 90 %.
Ya lo hicimos una vez, debemos volver a hacerlo.
“La enfermería en salud mental debe apuntar a la prevención”
La Enfermería abarca diferentes áreas dentro del sistema de salud, cada una de ellas con sus particularidades. Implica tareas tan disímiles como asistir a un neonato y cuidar a un enfermo terminal. El profesional que acompaña a alguien en su rehabilitación tampoco hace lo mismo que quien asiste a un enfermo en terapia intensiva. Esto, tan claro en los hechos, no siempre tiene un correlato en la especialización y la formación de los profesionales.
A diferencia de lo que sucede con los médicos, quienes distinguen sus especialidades a partir de las enfermedades o grupos etarios que atienden, dentro de la Enfermería se advierten menos divisiones. Tanto es así que no hay en Argentina una especialización de Enfermería en Salud Mental, algo que sí sucede en otros países, como España. Así lo señala Cristina Curia, licenciada en Enfermería y magíster en Salud Mental, posgrado que realizó junto a profesionales de otras disciplinas como abogados, pedagogos, arquitectos, médicos.
En rigor, la salud mental involucra aspectos históricos, socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos. “Su preservación y mejoramiento está vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de toda persona”, advierte la docente.
Para Curia, una de las claves para el abordaje de la Enfermería dentro de la Salud Mental pasa por la prevención. “Debería abarcar a la comunidad que está en riesgo, antes de que se desarrolle la enfermedad”, señala, y nombra entre los grupos vulnerables a los adultos mayores, las mujeres, los niños y adolescentes.
Curia señala a los adultos mayores porque “por su tendencia a la soledad y su fragilidad frente a los problemas de salud físicos y sociales” son más susceptibles de tener este tipo de problemas; a las mujeres, “por ser mayoritariamente las que sufren violencia de género y porque en Argentina, si bien se han logrado avances en cuanto a los derechos de la mujer, todavía persisten diferencias a nivel laboral, lo que las ubica en determinados contextos sociales y geográficos dependientes económicamente del varón con la vulnerabilidad que esta situación encierra”; y también a los niños, por su dependencia de los adultos, y adolescentes, “por estar en una etapa en que la personalidad está en plena definición: de su identidad de género, de lo que quiere ser y hacer”.
En tal sentido, sostiene que si se tiene en cuenta el trabajo del enfermero asistencial, éste se encontraría con la persona a la que ya se le está haciendo algún tipo de tratamiento por determinados síntomas y podría hacer prevención secundaria, es decir, “limitar el daño que está causando esa enfermedad”, o bien terciaria, que implica “la rehabilitación y reinserción social de esa persona que tuvo ese evento”.
En cuanto a la prevención primaria Curia considera que podría hacerse en los Centros de Atención Primaria de la Salud (CAPS), trabajando junto al equipo de Salud en el empleo de determinadas acciones. En ese marco ejemplifica: “En un barrio uno ve chicos en la calle, que están aburridos y donde circula droga. Ante eso se pueden tejer redes con la iglesia, el club o referentes barriales, para planificar una estrategia que haga que esos chicos no estén tan expuestos a esa situación. Es un trabajo que se puede hacer, aunque no es la Enfermería sola la que puede intervenir, porque el abordaje es complejo y debe ser intersectorial, interdisciplinar y participativo”.
Especialidad
Cristina Curia es docente en la materia Enfermería en Salud Mental en la UNNOBA, en la que se estudian “las definiciones de las patologías de la psiquiatría, el manejo del DSM-IV (el manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, según su sigla en inglés), el abordaje de esas patologías cuando ya están instaladas, pero también estrategias para prevenir desde los CAPS, como enfermeros que pudiesen estar allí, para que no se desarrollen estas enfermedades, principalmente en los grupos vulnerables”.
El concepto, siempre haciendo hincapié en la prevención, es que los enfermeros “puedan pensar e idear acciones que les permitan ser agentes de cambio, y que piensen sus propias estrategias preventivas en Salud Mental dentro de la atención primaria”.
Casitas del Saber: una experiencia que acerca a los chicos a la Universidad
Las Casitas del Saber son un dispositivo creado desde la Universidad para brindar actividades formativas y de contención social a niños que habitan en contextos de vulnerabilidad social. El objetivo es ofrecerles propuestas que complementen su escolaridad y les permitan tomar contacto con la Universidad desde edades tempranas. El programa funciona en Pergamino y Junín y es fruto de la articulación con la comunidad de la región.
Diego Batalla, secretario de Extensión de la UNNOBA, e Ivana Coronel, prosecretaria de Extensión, se refirieron a esta iniciativa y coincidieron en que es una propuesta que se sustenta en el concepto de “aportar a la educación continua y vincular a los niños con la Universidad desde edades tempranas”.
Ivana Coronel recordó que las Casitas del Saber se iniciaron en Junín con el espíritu de ofrecer un espacio educativo de contención a los niños y mencionó que a partir del año 2016 comenzaron a funcionar en Pergamino, en el marco de un convenio con el Municipio local y el padrinazgo de una empresa de medicina prepaga que facilitó el mobiliario para el armado del espacio de trabajo en el Salón de Usos Múltiples del barrio Trincavelli.
Con respecto a las actividades que se realizan, Coronel precisó que hay una oferta de talleres que se dictan a contraturno del horario escolar. Desde el punto de vista pedagógico, las propuestas abarcan diversas áreas del conocimiento, apoyo escolar e idioma inglés.
Vincular a la comunidad universitaria
En Pergamino, y con el propósito de enriquecer la iniciativa, se agregaron actividades quincenales de las que participan docentes, estudiantes y graduados de la UNNOBA. “El año pasado hicimos un trabajo importante con la Escuela de Ciencias Agrarias, Naturales y Ambientales en el marco del cual docentes, alumnos y graduados asistieron a Casitas del Saber para compartir actividades con los chicos. Fue una experiencia muy provechosa. Lo mismo hicimos con integrantes de las carreras de Diseño, en una tarea que estamos fortaleciendo y además se sumaron grupos de voluntariado”, mencionó la prosecretaria de Extensión.
El secretario de Extensión de la UNNOBA, por su parte, destacó el valor que tiene el programa en términos de articulación con distintas instituciones de la región. “Casitas del Saber va en consonancia con la política de la Universidad de impulsar iniciativas con contrapartes, por ejemplo los municipios y organizaciones no gubernamentales”, remarcó.
Así, sostuvo que este trabajo consensuado abarca desde la elección del lugar donde llevar el programa, hasta los contenidos. “Las Casitas del Saber funcionan en contextos de vulnerabilidad social y su misión es brindar conocimientos y acercar a los chicos a nuevos saberes que les permitan desarrollar capacidades”, refirió Diego Batalla.
En este punto, consideró que el dispositivo contribuye a la permanencia de los niños en el sistema formal de educación: “El apoyo escolar que se les brinda, los cursos de idioma y los talleres son herramientas que los ayudan a permanecer en el sistema y avanzar en su escolaridad”.
Además observó que “crece el interés no solo de los chicos sino de los docentes que participan del programa y de los actores sociales que están involucrados en su funcionamiento”, lo que a su juicio demuestra que “hay una apropiación del proyecto”.
Respecto de ello mencionó que se trabaja activamente con las áreas de Desarrollo Social de los municipios, que colaboran en la identificación de las necesidades de cada lugar donde funciona el dispositivo académico. “La génesis del programa Casitas del Saber es la misma tanto en Pergamino como en Junín, pero en cada lugar el trabajo gana una impronta diferente, producto de las singularidades de la comunidad donde está inserto”.
Acercarlos a la Universidad
Tanto Diego Batalla como Ivana Coronel coincidieron en remarcar que el gran desafío del programa es lograr su permanencia en el tiempo. “Hacia adelante la tarea es darle sustentabilidad, encontrar el financiamiento para sostener las Casitas del Saber que están funcionando y ampliarlas. Somos optimistas respecto de esta posibilidad porque el compromiso de la Universidad está, y también el de las instituciones con las que trabajamos para llevar adelante la propuesta”, destacó el secretario de Extensión.
“El objetivo central es poner en el horizonte de las posibilidades a la Universidad como actor protagónico del desarrollo educativo de los chicos”, añadió Coronel.
Ambos reforzaron la idea de que esta experiencia es una invitación a que “los chicos de la región, desde edades tempranas, puedan vincularse con la Universidad y tenerla como opción en el futuro”.
Sembrar en terreno fértil
El ingeniero Carlos Sosa pertenece a la Escuela de Ciencias Agrarias, Naturales y Ambientales (ECANA) de la UNNOBA y coordinó la participación de docentes, no docentes, estudiantes y graduados en actividades del Programa Casitas del Saber en el barrio Trincavelli de la ciudad de Pergamino.
“A veces la gente se pregunta por qué una universidad se involucra en un programa como éste, dedicado a chicos. Esto ocurre porque la visión de la UNNOBA es amplia y va más allá de la formación académica de futuros profesionales: busca insertarse en la comunidad para responder a necesidades reales, en este caso, acercando propuestas que garanticen el acceso a la educación de los chicos y su contacto con la Universidad en edades tempranas”, opinó.
En ese sentido consideró que el programa es “muy pertinente” porque “desde las primeras etapas de su formación los chicos se vinculan con la Universidad, lo que permite, independientemente de conceptos técnicos que se les puedan brindar, despertarles inquietudes y abrirles un horizonte de manera que puedan crecer sabiendo que la educación les brinda herramientas para desarrollarse y vivir mejor”.
Sosa comentó que se realizaron actividades vinculadas a las carreras que ofrece la ECANA, tanto en agronomía como en genética y anticipó que el compromiso es poder plantear alguna propuesta para el trabajo en el área de Alimentos. “Hicimos actividades prácticas como un germinador y preparamos el suelo para la creación de una huerta; además se generaron propuestas para el trabajo con insectos”, detalló.
En este punto, destacó el compromiso de docentes y no docentes de la ECANA, entre los cuales mencionó a los profesores Juan Peña y Miguel Lavilla y al personal de campo Eliano Salvucci y Marcelino Sierra.
En lo que atañe a la respuesta de los chicos que asisten a Casitas del Saber, refirió que “se mostraron muy interesados por cada una de las actividades” y mencionó que también tuvieron la oportunidad de conocer la Universidad y sus laboratorios. “En todo momento se valieron de su curiosidad para aprender cosas nuevas”, añadió.
A título personal Carlos Sosa confesó que “como universitario la experiencia de participar de Casitas del Saber fue muy enriquecedora”: “Sentí que estábamos devolviendo a la sociedad parte del esfuerzo que hizo en la formación de cada uno de nosotros como universitarios. Quienes nos formamos en la universidad pública asumimos un compromiso muy importante cuando participamos de este tipo de propuestas que producen una gran satisfacción pero también representan una enorme responsabilidad”.
“Los chicos están ávidos de conocimientos y de formación. Y cuando hablo de esto no me refiero solo a lo académico, sino al respeto por sus inquietudes y a la transmisión de valores”, planteó. Y prosiguió: “La humanidad enfrenta dilemas que exceden lo técnico y resolverlos va a requerir de ciudadanos formados y comprometidos. Iniciativas como Casitas del Saber nos permiten ir sembrando en un terreno fértil. La tarea es acompañarlos para que sigan desarrollando sus inquietudes y facilitar que, cuando crezcan, la Universidad sea para ellos una opción cierta”.
LAS QUE ESTÁN EN MARCHA
Actualmente funcionan cinco Casitas del Saber en la región. Dos en la ciudad de Junín (barrio San Antonio y barrio Villa del Parque), a lo que se suman otras dos en Agustín Roca y Agustina (partido de Junín). En Pergamino hay una Casita del Saber que funciona en el barrio Trincavelli. El diseño institucional está ideado para permitir la participación de niños de 3 a 12 años, aunque en algunos casos como el de Pergamino, asisten chicos de 6 a 12 años. Las Casitas funcionan a contraturno del horario escolar.
“LOS CHICOS SON LOS MEJORES CIENTÍFICOS QUE CONOZCO”
Ada Nazar es graduada de la licenciatura en Genética de la UNNOBA y becaria de Investigación y Transferencia de la Universidad. Llegó a Casitas del Saber luego de haber participado en un taller para la formulación de proyectos de Extensión. “Mi tarea consistió en llevar adelante una clase en la que, luego de un intercambio de conocimientos acerca de biología, los chicos extrajeron ADN de una fruta y observaron con lupas y microscopios desde insectos hasta cromosomas humanos. Gracias a la gestión de la universidad, la clase se pudo llevar adelante en el laboratorio de docencia de la UNNOBA”.
Con respecto a la respuesta de los chicos, resaltó que se mostraron fascinados con lo que vieron en el laboratorio y con el hecho de haber podido realizar ellos mismos los experimentos. “Son los mejores investigadores que conozco y los más felices, porque son curiosos natos, permeables a nuevos conocimientos. Además, su búsqueda de respuestas no está sesgada por dogmas”.
En su carácter de graduada de la UNNOBA, Ada Nazar también hizo su balance personal de la experiencia y destacó: “Sentí la satisfacción de hacer que la rueda siga girando: devolver algo de lo que recibí durante mi formación, recibir más y esperar a que, en al menos uno de ellos, se haya despertado una vocación que se puede cultivar estudiando”.
ENSEÑAR PRIMEROS AUXILIOS A LOS MÁS CHICOS
Anabela Mateo es estudiante de la Licenciatura en Enfermería de la UNNOBA y participó de actividades en Casitas del Saber en el marco de un proyecto de voluntariado. “Fuimos a trabajar con los chicos sobre primeros auxilios para brindarles información sobre cómo se debe actuar ante quemaduras, convulsiones, ahogamiento y atragantamiento. También les enseñamos técnicas de reanimación cardiopulmonar. Fue una experiencia productiva tanto para ellos como para nosotros. El contacto con los chicos fue increíble, estaban llenos de curiosidad. Y a nosotros nos permitió volcar en una experiencia comunitaria lo que aprendemos en la Universidad. Les enseñamos cómo detectar el pulso y, al descubrirlo, las caritas fueron de picardía y asombro. Realmente fue una experiencia de acercamiento inolvidable. Los voluntariados contribuyen a acercar la Universidad a la comunidad. Nos permiten salir del ámbito universitario y estar en contacto con la sociedad”.